dimecres, 11 de desembre del 2013

Factors psicològics implicats en l'aprenentatge: factors interpersonals del procés d'ensenyament - aprenentatge


     En l'educació, trobem tres factors interpersonals del procés d'ensenyament - aprenentatge. Aquestos són els processos cognitius, els processos afectius i les habilitats i estratègies d'aprenentatge.

PROCESSOS COGNITIUS

     Per començar, he de dir que l'atenció, la memòria i la intel·ligència són els processos cognitius que condicionen el desenvolupament del procés d'aprenentatge d'un infant.

       En primer lloc, cal dir que l'atenció és un procés que incrementa el grau d'activació i que facilita l'entrada d'informació. També cal dir que l'atenció no sorgeix d'un dia cap a l'altre, sinó que és un procés que madura dia a dia. Els mestres hem d'aprofitar aquest fet per a ajudar a madurar l'atenció dels nostres alumnes oferint activitats i aspectes que realment els interessin i, d'aquesta manera, prestin atenció a allò que estan realitzant i aprenent. Llavors, és imprescindible seleccionar cuidadosament la informació que presentem ja que, els infants organitzen i distribueixen tota aquella informació que reben, fins i tot part d'aquesta la rebutgen. Per tant, per a que els infants realment creïn aprenentatge han d'estar motivats, i per aconseguir-ho hem de partir dels seus coneixements previs i dels seus interessos.

     A banda de l'interès i motivació dels alumnes, els factors fisiològics, el nivell de desenvolupament de l'atenció i les diferències individuals també incideixen sobre l'atenció. Així, quan un nen o una nena no ha descansat bé, està esgotat, té son, te gana o està brut (tot això són factors fisiològics), no està en les millors condicions per a prestar atenció sobre un determinat tema quan està pensant principalment en dormir, menjar o netejar-se. Considero que és de gran importància que els mestres detectin qualsevol d'aquestos casos a la seva aula ja que, és un tema que s'ha de parlar amb els pares de l'alumne per a solucionar-ho. Encara que, en moltes ocasions, la causa d'esgotament dels infants bé causada per una excessiva quantitat d'activitats extraescolars i, la majoria de les vegades els pares són conscients que els seus fills fan moltes activitats i es senten orgullosos d'això. El que hauria de fer el mestre és fer reflexionar als pares dels inconvenients d'una excessiva quantitat d'activitats extraescolars per al desenvolupament educatiu dels seus fills. Però, també hem de dir que no tot l'esgotament que poden presentar els infants es provocat per les activitats extraescolars, ja que, també pot ser causat per causes escolars com són un excés d'informació a les classes, metodologies monòtones, una mala distribució horària, el mobiliari de l'escola o les condicions i instal·lacions físiques d'aquesta.

     Respecte al nivell de desenvolupament de l'atenció, hem de destacar que, com ja hem dit, aquesta madura. Al principi ens trobem que és una atenció més espontània (fins als dos anyets aproximadament), és molt breu i està subjecta a certs estímuls (certes remors, sons...) Però fins a que l'infant no comença a consolidar una mica de llenguatge i la seva capacitat simbòlica, no comencem a veure indicis de que existeix l'atenció. Llavors, podem dir que comença a tenir una atenció sostinguda, perquè també comença el procés de poder regular-se. A mesura que el nen comença a apropar-se als tres anys pot tenir una atenció més sostinguda en activitats estimulants. La nostra idea és que cada vegada els infants puguin fer una atenció més sostinguda, el nen podrà anar regulant la seva conducta a partir del nostre llenguatge.

     Fent referència a les diferències individuals, hem de destacar dos estils de processar la informació diferents. Per una banda, trobem l'estil cognitiu impulsiu. Els nens i nenes que tenen aquest estil són aquells que no es paren a intentar comprendre allò que estudien relacionant els nous continguts amb aprenentatges ja assolits, sinó que estudien de forma mecànica memoritzant grans quantitats d'informació. D'altra banda, trobem als nens i nenes que tenen un estil cognitiu reflexiu. Aquestos dediquen més temps a l'examen del processament de la informació, presenten una major capacitat de concentració i una atenció més sostinguda i intenten relacionar la nova informació amb els esquemes mentals elaborats anteriorment, intentant comprendre allò que estudien per seqüències d'informació més petites que la que empren els infants amb un estil cognitiu impulsiu.

     Respecte a aquests estils, cal reflexionar sobre la gran contradicció que presenten la majoria del professorat actual. A molts mestres sol agradar més els nens amb un estil cognitiu reflexiu, però arriba moments en que els consideren molt lents i en ocasions molestos per la gran quantitat de preguntes que qüestionen. Personalment, considero que si ens trobem amb aquestos dos tipus  d'infants a l'aula hauríem d'emprar una metodologia que en uns moments afavoreixin un tipus de tasques i en altres moments altres tipus de tasques. Ja que, si només emprem una metodologia desmotivem a una part de la classe. Per exemple, si emprem una metodologia més tradicional, els infants amb un estil cognitiu reflexiu acaben perdent les seves ganes d'investigar i la seva creativitat, mentre que si sempre emprem una metodologia més constructivista aquestos infants es podrien desenvolupar correctament però els que tenen un estil cognitiu més impulsiu es trobarien farts d'investigar i de crear. Això ho dic a partir de la meva pròpia experiència com a estudiant. Durant tota la meva etapa educativa s'ha emprat una metodologia més tradicional. D'aquesta manera, em vaig adaptar a aquest sistema i em desenvolupava correctament, però altres alumnes de la meva classe que eren més moguts i que els agradava qüestionar-ho tot i investigar per aconseguir solucions varen acabar perdent tota il·lusió per aprendre. A més, els dies que tocava fer una activitat més creativa a mi sempre em costava més i no m'agradava, ja que el que a mi m'agradava fer eren aquelles coses més mecàniques perquè em donaven seguretat i tenia la certesa de com fer-ho per a fer-ho bé.


     Per últim, fent referència a l'atenció, cal destacar el psicòleg Kahneman (1973). Aquest psicòleg considera que l'energia atencional es distribueix depenent: de les disposicions duraderes o involuntàries de la persona (per exemple els interessos de la persona), de les intencions momentànies, del tipus de processament (les tasques automatitzades, és a dir, aquelles que de fer-les tantes vegades ja les fem sense pensar, ocupen menys espai en el cervell) i del grau d'activació atencional del individu. Podem dir que és per aquestos factors que hem de modificar i adaptar les activitats als nous alumnes cada any, ja que, una activitat que ha tingut molt d'èxit un curs acadèmic si s'empra a l'any següent pot no funcionar.








     Llavors, les consideracions que hem de tenir en compte per a millorar l'atenció segons la autoinstrucció de Meichenbaumn són:
  1. Acondicionar espais de treball (segons com siguin els nostres espais podem millorar l'atenció)
  2. Les característiques físiques (acústiques, de temperatures, d'espai)
  3. Ajustar el moment i la duració de la tasca
  4. Que respecti els interessos del alumne
  5. Que la metodologia sigui variable
  6. Orientar la atenció a elements rellevants i afavorir que l’alumne tingui un control progressiu sobre l’atenció  
  7. El rol del mestre


     En segon lloc, parlarem de la memòria. Cal dir que ens basarem en les teories d'en Atkinson i en Shiffrin, ja que és una de les teories que encara avui en dia tenim com a referents.

     Segons ells, el primer que trobem en el procés de la memòria és una memòria sensorial. Aquesta, és una entrada que rep l'estimulació del nostre entorn (és un registre de pocs segons) i fa una primera selecció, ja que rebutja alguns dels estímuls que rep. Així, mon anem a la memòria a curt termini. Aquesta, té una capacitat molt limitada (no la solem emprar bé, per aquest motiu és la que ens dona problemes a l'hora de recuperar la informació i així afecta a la memòria a llarg termini). Dins la memòria a curt termini està la memòria de treball que és la que intenta comprendre la informació en un primer moment. Intenta desxifrar i, si no ho aconsegueix mecanitza i intenta mantenir aquesta informació d'una manera mecànica sense arribar a comprendre-la mai. Una volta que comprenem, s'enduen aquesta comprensió a la memòria a llarg termini i després fent assimilacions i acomodacions recuperem aquesta informació o la lliguem a altres coneixements.

     Les investigacions ens diuen que podem retenir durant uns 15 segons una informació que no té significat per a nosaltres (que no entenem). També ens diuen que igual podem recordar una petita part d'aquesta informació, però hauríem de valorar fins quan.

     Llavors, ens hem de qüestionar: Què fem a l'hora de memoritzar? La resposta és que emprem tècniques mnemotècniques. Un exemple d'aquesta tècnica seria ajuntar dues lletres per a que et recordin a qualsevol cosa. Això significa que només pots recuperar una petita informació parcel·lada o imatges que no pots donar estructura. Això és lo que aconseguim fent algun tipus de activitats a on només memoritzem i, llavors és impossible de recuperar aquesta informació.  

     En el meu cas, em va passar quan estava cursant primer de batxiller, i em vaig aprendre trenta definicions de memòria sense comprendre el seu significat. Llavors va arribar el dia de l'examen i vaig intentar plasmar les definicions, però a causa dels nirvis no recordava la primera paraula de cada definició i sense recordar això no podia recordar la resta de la definició. Així que va ser l'examen més desastrós que he fet mai, ja que a més que el vaig suspendre, tampoc vaig aprendre res de res sobre aquell tema.


     Seguint amb la teoria, hem de dir que dins la memòria a llarg termini trobem la memòria episòdica i la memòria semàntica. La memòria episòdica és considerada com aquella que ens ajuda a recuperar i a codificar informació d'acord amb unes coordinades d'espai i temps. És per aquest motiu que hi ha vegades que un nen pot recuperar determinada informació, perquè recorda que estava a un determinat racó amb un amic.  Per a aquest memòria episòdica hi ha una tècnica mnemotècnica que s'anomena estratègia dels llocs, i és que al nen per a determinants aprenentatges dissenyem territoris per a que pugui anant passant pel lloc i pugui recuperar informació. Per exemple, a l'aula tenen tres països que representen a tres infants estrangers, així fan tres llocs amb coses de cada país i, el nen ha d'aprendre coses diferents a cada lloc i endur-se la informació a la memòria a llarg termini. Un altre exemple és quan escoltes algo en classe i saps que et sona però no ho recordes completament fins a que tornes a mirar els apunts. Això m'ha passat en moltes ocasions, inclús si miro la mateixa informació en el quadern d'un company no la se reconèixer com quan observo la meva llibreta. 



     Després estaria la memòria semàntica que també forma part de la memòria a llarg termini però amb la diferència  que aquesta ja està lliure de les coordenades d'espai i temps, i allí és on ens queda la informació del tipus de valors, informació d'estratègies de resolució de problemes, informació de la nostra manera d'entendre el món, informació del significat de les paraules. Segons Tulving és una estructura més estable i és la que sofreix menys oblits.

     La recuperació de la informació és molt important a l'hora d'estudiar i això depèn molt de la tècnica d'estudi que emprem. És molt sovint que a l'hora d'estudiar oblidem part de la informació estudiada. Hi ha investigacions que afirmen que és molt més eficaç fer tres intents de recuperar la informació que vint-i-cinc voltes llegir el mateix text.

     Llavors, per a finalitzar amb la memòria, destacarem algunes estratègies per a millorar la memòria del alumnes.

  • Que tingui significat per als infants els materials presentats
  • Implicar a l'alumne en el procés
  • Intentar localitzar l'atenció en aspecte importants de l'activitat o aprenentatges que s'estigui duint a terme.
  • Organitzar i estructurar aquella informació adequadament
  • Mentre estem fent aprenentatges no perdre mai la visió global d'allò que estem realitzant. Això ajuda al tipus de nens més reflexiu i als infants més impulsius del model cognitiu.
  • Exercitar a l'aula la recuperació.
  • Sempre estan relacionant aquesta nova informació a noves situacions
  • Que sigui l'infant que vagui prenguent una mica el seu propi control per anar recuperant la informació


     En tercer lloc, parlarem sobre la intel·ligència. La intel·ligència durant molt de temps és va entendre com algo estàtic. Ens trobàvem que els models educatius de l'escola ordinària com els de l'escola especial anaven enfocats a aquell model estàtic. D'aquesta manera, a un nen amb necessitats educatives especials se li posaven directament uns límits. Llavors, els mestres consideraven que aquest nen no podia superar aquell límit i feien creure al nen que no era capaç de superar-lo. Això no tenia res a veure amb la teoria de Vigotsky, ja que afirma que hi ha superdotats que fracassen per culpa del sistema educatiu.  Llavors, depenent de l'entorn i del mètode del sistema educatiu podem fer més connexions intel·lectuals o menys.


     En els darrers anys ens ha agradat molt el model de intel·ligència de Gardner: les intel·ligències múltiples. Ell ens diu que hi ha 8 intel·ligències: la visual espacial, la lògica matemàtica, la musical, la verbal lingüística, la kinestética, la intrapersonal, la interpersonal, la naturalista i l'emocional.


Teoría De Las Inteligencias Múltiples De Howard Gardner from Mayra Fumerton








PROCESSOS AFECTIUS

     A continuació parlaré sobre els processos afectius. La personalitat i la motivació són els processos afectius que condicionen el desenvolupament del procés d'aprenentatge d'un infant.

     Des de les etapes que nosaltres estem treballant, és a dir, l'educació infantil,  el nen va configurant la seva identitat personal i, ens hem de preguntar en qui es basa per madurar la seva maduració personal. Clarament, la resposta és del entorn que l'envolta.  El nen va configurant la seva identitat personal a partir del mirall que tenen els demés, sobretot del context familiar. Allò que fem els adults té molt a veure amb la personalitat que anirà adquirint l'infant. Així, si el mestre o els pares sempre li remarca a un nen que és dolent, aquest al final acaba adquirint el rol de dolent i modifica el seu comportament per a verificar-ho. D'aquesta manera, el nen a mesura que vagi creixent rebrà rebuig, crítiques i càstigs. Tot això conduirà cap a una baixa autoestima del nen, quan aquest era un nen impulsiu i actiu. Llavors, el que nosaltres hem d'intentar és que s'admirin les capacitats que té cada nen i, no generalitzar la seva personalitat només per les seves dificultats. Aquestes frases normalment comencen a la família. Així que nosaltres hem de crear el que s'anomena "seguritat emocional a l'aula", que és com una capa protectora que tindrà l'infant quan ell detecta que les seves demandes són ateses adequadament i que les seves demandes no depenen del grau d'assentivitat o d'agressivitat.


     Tot això apareix explicat al següent video:



     La seguretat emocional dels alumnes augmenta si aquestos coneixen la programació d'allò que es farà durant les classes. A més, per augmentar-la, hem de tenir moments de disponibilitat per a tots i individualment i tenir una mirada perifèrica, és a dir, estar amb un nen i amb l'altre ull saber que està passant a l'aula (això per als més petits).


     Una vegada els nens ja comencen a tenir més o menys formada la seva personalitat, podem distingir entre alumnes independents de camp, aquestos responen millor a motivacions intrínseques, segueixen més els referents interns i autodefineixen els seus objectius i fites, i els alumnes dependents de camp que, aquestos segueixen les pautes que dóna el professor i aprenen millor quan el material està estructurat i organitzat i quan reben instruccions explícites sobre les estratègies que han d'utilitzar en la resolució de problemes, això com el tipus de resultat d'aprenentatge que s'espera d'ells.




     Com havia dit anteriorment, considero que els mestres tenim una gran incoherència, ja que volem infants dependents de camp que segueixin les nostres pautes, però després volem infants motivadors i amb iniciativa, és a dir infants independents de camp. Mentre que el nostre treball sempre va dirigit cap a la dependència de camp. Llavors ve quan comença la primària i els infants més independents comencen a ser incòmodes i molestos. També cal remarcar que, si un nen només treballa de manera depenent, quan sorgeixen activitats més independents no són capaços de dur-ho  a terme, llavors hem de anar combinant-les.

     D'altra banda, podem classificar als alumnes segons si tenen una personalitat holista o serialista. Per una banda, els infants holistes són aquells que intenten tenir una visió comprensiva de la situació per això processen la informació com un tot i utilitzen informació redundant i veuen les coses des de distints punts de vista. D'altra banda, els infants serialistes són aquells que s'interessen per la recerca de dades específiques i solen examinar poc les dades i emprar una aproximació pas a pas per a confirmar o no la hipòtesi.

     En definitiva, en la meva opinió, els alumnes amb un estil cognitiu impulsiu, els serialistes i els dependents de camp estan molt relacionats i, encaixen a la perfecció amb els sistema educatiu tradicional. Mentre que els alumnes amb un estil cognitiu reflexiu, els holistes i els independents de camp també estan molt relacionats els uns amb els altres i encaixen amb el sistema educatiu constructivista.

     Una vegada fet referència a la personalitat, parlarem de l'altre procés afectiu, aquest és la motivació.

     La motivació ha estat investigada i estudiada, i s'ha arribat a la conclusió que la motivació d'un moment concret la podem aconseguir fàcilment, però lo difícil és aconseguir aquesta motivació al llarg de tot el curs. Llavors, el que hem de fer per a tenir els nostres alumnes el més motivats possible és realitzar les explicacions de maneres més lúdiques i no sempre de la mateixa manera monòtona. A més, és important partir dels coneixements previs dels nostres alumnes i orientar-nos segons els seus interessos. Llavors, hem de donar el temps i el camí per a que el infant arribi als aprenentatge. 


HABILITATS I ESTRATÈGIES D'APRENENTATGE

     A partir de diversos estudis dels autors Printich i de Groot, es va arribar a la conclusió que no tot es pot controlar de les forces internes dels alumnes ni tot ho pot controlar el mestre. Llavors, aquestos dos autors ens diuen que la motivació s'articula en tres components. Aquestos són els components de valors, els components d'expectatives i els components afectius i emocionals, tots aquestos estan relacionats entre ells.

     Fent referència a la nostra conducta escolar, hem de dir que  sempre està orientada a aconseguir unes fites que articularan les motivacions dels nens i nenes. Així, trobem les fites relacionades amb la tasca, les fites relacionades amb el jo (segons el nen experimentarà que és millor que els altres o que no és pitjor que uns altres companys) i les fites relacionades amb la valoració social (l'aprovació del mestre, dels pares i dels companys). Llavors, els nostres objectius com a alumnes és aconseguir arribar a aquestes fites.

     En conclusió, hem de treballar les forces internes, i les motivacions intrínseques dels nostres alumnes per a que el procés d'ensenyança - aprenentatge sigui més eficaç. Llavors, quan treballem això, els resultats també seran més intrínsecs, ja que, un que només té les motivacions extrínseques, quan aquestes li fallen, no té les intrínseques i és més vulnerable. Per això, el nen ha de ser conscient de com li surten les coses, és a dir, si li surten bé o malament, això és el que anomenem capacitat de metacognició, element indispensable per a millorar les nostres pròpies estratègies d'aprenentatge.


     A continuació, trobem un vídeo que explica la metacognició:





     El següent vídeo explica els hàbits i tècniques d'estudi:


dijous, 7 de novembre del 2013

Els models cognitius


     El cognitivisme és una corrent que sorgeix als anys 50-60 i sorgeix com a reacció al conductisme. Els cognitius intenten reproduir el funcionament de la ment i aplicar els seus estats a la descripció del món. Per això, varen criticar als conductistes ja que, no es pot crear aprenentatge només amb uns reforços de moldejament de la conducta com deien els conductismes. A més, deien que explicar la conducta amb estímuls de resposta no ens donava suficient informació de com funciona la memòria, la intel·ligència, quines estratègies creaven aprenentatges i si aquells aprenentatges llavors es podien recuperar.

     Els cognitius es centraven en quines coses es queden en la memòria a curt termini i quines a llarg termini, com podem recuperar la informació.... Llavors, a partir de la ciència i de la investigació volien descobrir o millorar coses que moltes vegades eren molt difícil d'apropar al mètode científic.

     El cognitivisme és un dels moviments psicològics que ens estan influint avui en dia, sobretot a l'hora de formar als futurs educadors. La dificultat més gran que presenta el cognitivisme és que com en l'educació tenim en compte una gran quantitat de variables, el docent té inseguretats i, com que això li costa, troba més fàcil seguir amb les metodologies tradicionals.

     D'altra banda, cal remarcar que autors  com Piaget, Vigotsky, Ausubel i Bruner varen ser els que varen donar força a aquest moviment psicològic.


JEAN PIAGET (1896)

     En Piaget es va centrar en estudiar la intel·ligència del nen des del moment del seu naixement. Es per això que, la seva teoria del desenvolupament cognitiu la va anomenar genètica perquè deia que el coneixement és un procés que s'ha d'estudiar des dels inicis, per tant, serà la disciplina que estudia els mecanismes i processos mitjançant els quals es passa d'estats de menor a major coneixement. A més, considera que l'entorn és un factor que condiciona el desenvolupament de l'infant.


     Personalment, estic d'acord amb aquesta idea, ja que considero que els éssers humans anem augmentant la nostra intel·ligència a mesura que anem creixent, i això passa perquè rebem la influència del nostre entorn. Llavors, hem de procurar influenciar de forma correcta en tot moment als nens i nenes que ens envolten, ja que moltes vegades fan el que veuen fer. Per tant, des del meu punt de vista, l'educació que rep cada infant és fonamental ja que el repercutirà gran part de la seva vida.





     Llavors, podem dir que el nen rep estímuls i informació del seu entorn des de que neix, i que aquesta transmissió social ajuda al seu desenvolupament amb l'entorn, per tant la transmissió social ha de ser eficaç i per a això hem de saber com aquesta arriba a l’infant.

     A més, en Piaget considera que per a que un infant arribi a adquirir un coneixement és important tenir en compte els coneixements previs davant un tema determinat per a poder partir d’aquests i dels seus interessos. D'aquesta manera, és més fàcil motivar a l'infant i aconseguir que mostri interès per aprendre.

     Personalment, considero que la motivació dels infants en cada activitat és de gran importància, ja que si als alumnes no els interessa allò que es tracta a classe no prestaran atenció, per la qual cosa no empiparan a la resta de companys i no aprendran res durant aquelles classes. Des de ben petita sempre m'he preguntat per a què serviria moltes dades i continguts que m'han explicat en l'escola, fins al punt en que al finalitzar un curs esborrava tota aquella informació que considerava que no faria servir mai. Per tant, considero que tot aquest temps ha estat perdut. Ara que som més gran, puc reflexionar i adonar-me que potser si els mestres a l'hora d'explicar-nos els continguts ho haguessin relacionat amb situacions de la vida real, llavors potser encara ara m'enrecordaria.

     Un altre exemple de la importància de la motivació l'he pogut veure en el meu germà gran. Durant tota la seva escolarització sempre ha tret molt males notes i mai s'ha esforçat per aprendre a l'escola. Però en canvi, ara ha acabat un curs de cuina a la universitat amb molt bones notes. M'he adonat que ha aconseguit aprovar aquest curs perquè realment la cursat perquè ell volia i no estava baix la pressió de la meva mare, a més, quan parles amb ell sobre el curs està molt motivat i il·lusionat, cosa que mai havia passat anteriorment.

     D'altra banda, segons la teoria d'aquest autor, per a que el nen realment creï nou coneixement ha de poder crear nous esquemes i relacionar-los. Aquest procés provoca un canvi en l'estructura mental de l'infant que provoca que cada vegada es faci més complexa i, per tant, es vagui creant més aprenentatge. Llavors, per a que el nen pugui canviar les seves estructures mentals primer ha d'organitzar els seus coneixements. Després, ha de poder assimilar la nova informació (consisteix en incorporar un aconteixement de l'ambient dintre d'algun esquema ja existent) i acomodar-la (suposa modificar els esquemes per uns de nous). Una vegada l'adaptació s'ha dut a terme, s'ha d'arribar a un equilibri, ja que sinó, posteriorment l'infant no podrà relacionar aquesta informació.



     Per a comprendre millor aquest procés que proposa en Piaget, explicaré un exemple. Imaginem que a un nen li comencen a parlar dels camells. En un primer moment aquest no sabrà de que li parlen. Però, desprès se li mostraran imatges per a facilitar la seva comprensió. 





     El primer que farà és relacionar-ho amb algun altre animal que ja conegui (procés d'organització) com per exemple un cavall (procés d'adaptació). Establirà relacions com són que els dos tenen quatre potes, que tenen cua... I desprès remarcarà les diferències que són les que el permetran diferenciar un cavall d'un camell, així, s'adonarà que té dos gepes dalt l'esquena (procés d'assimilació). Buscant les semblances i les diferències, el que fa el nen és canviar un esquema ja existent per a crear un altre (procés d'acomodament). Per últim, diferenciarà perfectament el que és un cavall del que és un camell (procés d'equilibri). En aquest moment podem dir que el nen après un nou concepte.




     Llavors, en Piaget només considera que s'ha assolit un aprenentatge quan se és capaç de recuperar aquella informació en un futur, és a dir, per a que hi hagi aprenentatge la informació s'ha d'emmagatzemar en la memòria a llarg termini.

     Llavors, el que hem d'aconseguir els mestres per a que els nostres alumnes aprenguin és que els nostres alumnes tinguin experiència física amb els objectes, és a dir, han d’estar en contacte i interactuar amb l’entorn que l’envolta. A la vegada l’entorn ha de ser ric i ha de permetre desenvolupar als infants la seva creativitat i la part sensorial i, això s'aconsegueix gràcies a l'experimentació.

     És molt més fàcil recordar alguna explicació quan s'ha dut a terme en un espai diferent i d'una manera diferent. Això ho dic perquè almenys amb mi funciona. Encara recordo una classe d'astronomia que varen venir a explicar-nos unes al·lotes quan jo estava a cinquè de primària, i ho recordo perquè em ve a la memòria la boveda obscura de plàstic on estàvem ficats. Costava molt entrar perquè havies de passar per unes parets de plàstic que feien força a causa de la pressió d'aire que tenien les parets per a mantenir aquella forma, i dintre estava ple d'estels com si estiguéssim mirant el cel una nit en campo obert. Llavors, considero que és més fàcil recuperar un aprenentatge quan surt de la rutina o quan un l'experimenta per ell mateix.

VIGOTSKY (1896)

     Les investigacions d'en Vigotsky anaven encaminades a que l'aprenentatge del nen fos més eficaç per a que els aprenentatges fossis més efectius per a la societat. És a dir, volia millorar la producció d'aprenentatge.

     Segons Vigotsky, la construcció del coneixement és producte de la interacció social, on els significats estan en el món social extern, així, a partir de la interacció social el nen troba les eines per aconseguir els seus aprenentatges. Per aquest motiu, a l'hora de dividir la classe, els mestres hem d'agrupar als infants en grups heterogenis en una zona d'aprenentatge similar, això és el que Vigotsky anomena treball col·laboratiu.

      Des del meu punt de vista, no considero correcte dividir la classe en grups heterogenis en una zona d'aprenentatge similar, ja que segons la meva experiència personal, els alumnes aprenen més dels seus companys que del propi mestre. Per això, els infants que estan amb altres infants que saben el mateix que ell no li aporten res de nou, mentre que si mesclem nens i nenes de diferents nivells, aprendran coses noves. Això és així perquè cada infant tindrà un punt de vista molt diferent al del seu company el que provocarà reflexió en els seus companys.

     La teoria que exposa Vigotsky es basa en el llenguatge com a mediació que permetrà la regulació i la transformació del món extern i de la pròpia conducta. Per aquest motiu, s'ha de donar primer el llenguatge per a posteriorment donar-se el pensament. Llavors, en Vigotsky defensa que el llenguatge sorgeix com un mitjà de comunicació entre els nens i les persones del seu entorn. Altre aspecte rellevant per a Vigotsky és que totes les funcions psicològiques superiors de les persones tenen el seu origen en les relacions amb els altres.


    Per últim, Vigotsky destaca que no tots els processos d’ensenyament- aprenentatge creen desenvolupament o avanç en l’alumne, sinó tan sols aquells que es situen en la zona de desenvolupament pròxim del nen.   Com diu Vigotsky, la distància entre la zona de desenvolupament actual (coneixement que es té) i la zona de desenvolupament potencial (coneixement que es vol assolir) ha de ser coherent, ja que molt llarga o molt curta pot provocar la desmotivació i el desinterès dels alumnes. Aquest procés torna a començar cada vegada que l'alumne arriba a la zona de desenvolupament potencial, ja que s'estableix nous potencials o metes. Llavors, el mestre té un paper fonamental en la zona de desenvolupament pròxim, ja que el mestre ha de propiciar l'ajuda necessària a l'alumne, però a mesura que aquest va adquirint nous aprenentatges el mestre ha d'anar deixant d'ajudar de forma progressiva, això és el que es coneix com metàfora de la bastida. Així, al final d'aquest procés l'infant assoleix un aprenentatge significatiu.




TIPUS D'APRENENTATGE SEGONS AUSUBEL

     Durant els anys 60/70 es va posar amb molt d'auge les pedagogies que treballaven l'aprenentatge per descobriment on el nen investiga, fa activitats... Però, en Ausubel va ser molt crític amb aquest tema ja que considerava que la gent s'estava deixant dur per una moda. Ell considera que el mestre ha de donar estructura a les activitats perquè, aquells aprenentatges que pensem que em creat, si no estan estructurats no s'assimilen.

     Al llarg de la seva vida, n'Ausubel va investigar diferents models d'aprenentatge, diverses escoles (sobretot aquelles que aplicaven les metodologies més innovadores, encara que també va investigar aquelles escoles més tradicionals). De tota questa informació i experiències que rep, proposa el seu plantejament pedagògic on tot lo nou i més innovador no és perfecte i tot allò tradicional tampoc és tan dolent.

     Estic d'acord amb aquesta reflexió d'en Ausubel. Des que he començat la universitat, només ens han mostrat el model educatiu constructivista, descrivint-lo com a ideal i comparant-lo amb el tradicional. Clarament el model constructivista mostra gran avantatges en l'educació, però, no hem de ser tan dràstics i descriure al model tradicional com el pitjor dels models educatius. Això ho dic, perquè durant tota la meva vida, inclòs ara a la universitat, he estudiat i elaborat els meus aprenentatges a partir del model tradicional i, no considero que per això, sàpiga menys que qualsevol altra persona que s'hagi format a partir d'un model constructivista. Per tant, hi ha alguna cosa que si que funciona en el sistema tradicional que m'han impartit.

     D'altra banda, segons la teoria de n'Ausubel, trobem dos tipus d'aprenentatges; l'aprenentatge significatiu i l'aprenentatge memorísitc. Per una banda, l'aprenentatge significatiu  és quan els aprenentatges que es presenten al nen tenen un significat per ell i d'alguna manera pot relacionar-los amb lo que ja sap. D'altra banda, l'aprenentatge memorístic crea coneixement quan es comprèn la informació i, aquesta es pot relacionar amb altres coneixements.

     D'aquesta manera, quan utilitzem bé la memòria és perquè són aprenentatges significatius, és a dir,  són aprenentatges a llarg termini i són recuperables.

     N'Ausubel afirma que per a que un nen dugui a terme un aprenentatge significatiu, cal haver-hi un material potencialment significatiu i l’alumne ha d’estar motivat per a l’aprenentatge.  Una vegada això s'ha assolit, el nen ha de passar per tres fases per aconseguir un aprenentatge significatiu. La fase representacional és on el nen adquireix vocabulari, el significat de les coses i desprès ho va estructurant en diverses categories. Desprès, en  l'aprenentatge conceptual, el nen comença a formar-se conceptes d'aquelles coses que realment comprèn. Desprès, la fase proposicional  són aquells conceptes que el nen va aprenent i els va relacionant, uns amb els altres, inclòs són conceptes que són significatius  i comprèn, però que també els mecanitza i els memoritza així com toca perquè els ha entès.
                                      
     D'altra banda, Ausubel també ens parla de l'aprenentatge receptiu i per descobriment.  Aquestos es refereixen als models d'instrucció que fa el mestre. Diu que el nen fa aprenentatges significatius i memorístics. A partir de les seves investigacions va trobar que a la majoria de les escoles es treballava l'aprenentatge receptiu, és a dir el nen rep de forma passiva els continguts que ha d'aprendre, els aprèn ja elaborats pel seu mestre i ho memoritza. Però dins aquest aprenentatge receptiu, ell també va vorer que hi ha mestres que aquells continguts que presentaven segons com ho feia hi havia nens que tornava a recuperar els continguts, però sinó ho feia estructurat els nens no entenia res. Així, va defensar que el mestre ha d'explicar, però deixant llibertat d'investigació al nen. En definitiva, els alumnes han "d'aprendre a aprendre".



     Desprès va dir que hi havia aquells aprenentatges que es feien per descobriment, on el nen investigava, descobria i ell mateix elaborava el seu propi material. Per exemple els projectes. Ell no està en contra, ell vol combinar els dos de manera coherent. Combinar l'aprenentatge receptiu i l'aprenentatge per descobriment per donar estructura al nen.



     

     Fa una crítica, perquè les escoles fan aprenentatge memorístic sense sentit perquè no relacionen l'aprenentatge amb altres aprenentatges, així només té sentit per al propi mestre.


BRUNER

     En Bruner és el gran defensor de l'aprenentatge per descobriment. Va investigar molt sobre el llenguatge i com a partir d'aquest i dels descobriments que fa l'infant, el nen va categoritzant. Primer, els conceptes són molt simples i a mesura que va ampliant aquesta categoria va tenguent un aprenentatge d'aquell concepte cada vegada més complex.

     Segons Bruner, l'alumne ha de descobrir per si mateix l'estructura d'allò que va a aprendre. Aquesta estructura està constituïda per les idees fonamentals i les relacions que s'estableixen entre elles. Tals estructures estaran constituïdes per una sèrie de proposicions bàsiques ben  organitzades que permeten simplificar la informació. Per a elaborar correctament aquestes estructures és fonamental tenir presents els coneixements previs de l'alumne. A més, la comprensió de l'estructura de qualsevol matèria és requisit per a l'aplicabilitat a nous problemes que es trobarà l'alumne fora o dintre de l'aula .

     Per a Bruner, el pla d'estudis ideal és aquell que ofereix materials i continguts d'ensenyament a nivells cada vegada més amplis i profunds, i al mateix temps, que s'adaptin a les possibilitats de l'alumne definides pel seu desenvolupament evolutiu. Per tant, el currículum ha de ser en espiral i no lineal, tornant constantment a reprendre i a nivells cada vegada més elevats els nuclis bàsics o estructures de cada matèria. Aquesta organització de les matèries d'ensenyament reflecteix la seva opinió que l'aprenentatge procedeix del simple al complex, del concret a l'abstracte i de l'específic al general, de forma Inductiva.

     Aquesta idea és la que s'empra des de fa bastants anys, almenys des que jo vaig escolaritzar-me. D'aquesta manera, l'alumne crea uns esquemes que l'any següent ha de modificar. Aquesta metodologia fa que els alumnes recordin allò que han donat l'any anterior i així, aquest any ho comencen a assimilar millor. Però, en la meva opinió, per a que sigui efectiu del tot falta canviar la manera en com s'ensenya, és a dir, s'hauria de tenir més en compte l'opinió dels alumnes i adaptar els continguts i les explicacions a cada grup classe i a cada alumne en concret per a poder parir dels interessos i motivacions de la classe en general.

     D'altra banda, l'aprenentatge ha de ser descobert activament per l'alumne més que passivament assimilat. Els alumnes han de ser estimulats a descobrir per compte propi, a formular conjectures i a exposar els seus propis punts de vista. Com es va dir, recomana el foment del pensament intuïtiu, es a dir, aprendre a aprendre.  D'aquesta manera, el treball per projectes és el que ens proposa en Bruner.

     En definitiva, en Bruner afirma que a partir del llenguatge i els descobriments que va fent l’infant, aquest va categoritzant els seus nous coneixements.





dimarts, 5 de novembre del 2013

Concepcions conductistes



Per què va sorgir el conductisme?



     "El conductisme va sorgir com a oposició directa a l'èmfasi que havia posat el psicoanàlisi en els impulsos ocults i inconscients. El problema era que tals impulsos no podien estudiar-se i quantificar-se, la qual cosa implicava que la psicologia semblava no ser científica. Al començament del segle XX, John Watson (1878-1958) va exposar que, per a que la psicologia fos considerada una ciència, els psicòlegs havien d'examinar solament el que poguessin veure i mesurar: la conducta i no els pensaments i els impulsos ocults. Segons Watson, si els psicòlegs es centren en la conducta, s'adonaran que tota la resta es pot aprendre." (Wikipedia)


     Llavors, aquesta teoria va tenir tant d'èxit perquè va ser a partir d'aquest moment en que la psicologia va començar a tenir un aire més científic, això va permetre veure els resultats d'una manera més objectiva. Respecte a aquest tema, he de dir que a mi sempre em dóna més seguretat saber si allò que estic fent, ho estic fent bé, i poder veure-ho en els resultats de la feina que he elaborat. Però en la professió de mestre, els resultats de la feina és veuen a llarg termini, per tant, no es té aquesta seguretat de la que parlem. Però això, no és excusa per a aplicar certes tècniques i teories que no són adequades per als nostres alumnes, com per exemple, segons el meu punt de vista, és el conductisme.


     Amb tot això, cal dir que entenem per la definició de la paraula conductisme com el canvi més o menys permanent de conducta que es produeix com un resultat de la pràctica. Una altra definició és la que ens aporta el Gran Larousse Català: "teoria o doctrina empirista que considera la conducta dels individus com a únic objecte d'estudi de la psicologia".

     Així, l'objectiu principal del conductisme és modificar la conducta d'un individu. D'aquesta manera, el conductisme considera que la presència o absència de determinades conductes, tant adequades com disruptives són apreses per l'individu, conscient o inconscientment en funció dels agents biològics del passat, els agents biològics els actuals, la història d'aprenentatge de l'individu i les condicions ambientals momentànies.

CONDICIONAMENT CLÀSSIC

     Per una banda, trobem el condicionament clàssic que es basa en reforçar l'associació entre un estímul neutre i un reflex, i d'aquesta manera canviar la conducta d'un individu. El gran descobridor del condicionament clàssic va ser Pavlov a partir d'un experiment que va portar a terme donant de menjar al seu gos.

     "Al realitzar l’experiment de la campana Pàvlov, des de l’habitació contigua i a través d’un vidre, va poder observar la conducta del gos, aplicant els estímuls i valorant les respostes. Abans de començar l’experiment, Pàvlov va amidar les reaccions de salivació al menjar en el musell, que va ser considerable, mentre que el gos va salivar molt poc al ser sotmès a l’estímul del so (toc de la campana). A continuació, va iniciar les proves de condicionament. Toca la campana estímul neutral, i immediatament després va presentar menjar a l’animal estímul incondicionat, amb un interval molt breu. Va repetir aquest parell d’estímuls moltes vegades durant diverses setmanes, sempre quan el gos estava famolenc. Transcorreguts diversos dies va tocar tan sols la campana i la resposta de saliva va aparèixer a l’escoltar-se el so, a pesar que no es va presentar el menjar. La resposta havia quedat condicionada a un estímul que no havia pogut produir-la prèviament." (Psicologia i sociologia 1r bat) 






     A partir d'aquest experiment de la campana, diversos psicòlegs han emprat aquesta tècnica per a modificar la conducta en diversos àmbits com és per exemple en l'àmbit educatiu. Personalment, considero que aquesta tècnica no és molt correcta, ja que aconsegueixen solucionar el problema momentàniament, però no definitivament, perquè l'individu no s'adona del procés i per tant, no comprèn allò que l'ha fet canviar d'opinió. Llavors, si per exemple un infant té fòbia als ascensors i emprant aquesta tècnica aconseguim llevar-se-la, el problema només estarà solucionat en aquest aspecte, perquè l'infant en un futur pot tenir fòbia a altres coses i llavors necessitaria que algú apliqués aquesta tècnica per a cada fòbia, mentre que si el fem reflexionar sobre el motiu d'aquesta por fins arribar al punt de partida i raonar els motius pels quals no s'ha de tenir por, l'infant pot acabar relacionant aquella explicació amb altres situacions de por. Això si, si realment ha entès i comprès allò que se li ha explicat. Així, crec que els infants han de ser conscients d'allò que passa per a poder modificar-lo de forma conscient.



     Un exemple de reflexió podria ser un cas del programa de televisió de Hermano Mayor, on el presentador del programa fa reflexionar als involucrats sobre la conducta que duen a terme. Però no tan sols al individu en qüestió, sinó també a aquelles persones del seu ambient més pròxim per a que si es necessari també canviïn la seva conducta i reflexionin al respecte.








     Derivada del condicionament clàssic existeix la tècnica de dessensibilització sistemàtica, la tècnica d'exposició d'imaginació i la tècnica en viu.

      L'exposició en viu consisteix en crear una situació de xoc. Per exemple, si una persona té por de pujar-se a un ascensor, amb aquesta tècnica el que es faria és pujar a la persona afectada a un ascensor a una sisena planta d'altura. En la meva opinió, aquesta estratègia és massa dràstica, inclòs considero que probablement la persona després de posar en pràctica aquesta tècnica tindrà encara més por que al principi i pot causar un trauma. En el meu cas, em va passar quan tenia uns sis anys. Anava a natació amb l'escola, i volien que aprenguéssim a llençar-nos de cap a l'aigua. A mi m'encantava nedar, però sempre m'havia llençat en forma de bomba i de cap no sabia. Quan va arribar el moment i estava dalt el trampolí, m'estava preparant per a intentar saltar quan la monitora em va espitjar perquè vaig tardar massa temps. Des d'aquell moment, cada vegada que provo de llançar-me de cap a l'aigua, mai soc capaç perquè m'entra una sensació de bloqueig.

      L'exposició d'imaginació consisteix en recrear aquelles situacions de por però de manera imaginaria com podria ser emprant la pissarra digital per a recrear que s'està dintre d'un avió per exemple o simplement emprant la imaginació. Aquesta tècnica no és tan dràstica com l'anterior, però crec que si una persona té por i s'imagina la situació, no es pot solucionar gran cosa, ja que el més probable és que s'imagini la situació de forma distorsionada.



      Per últim, trobem la dessensibilització sistemàtica. Aquesta és una tècnica que consisteix en dissenyar situacions que ens vagin apropant lentament i gradualment a l'estímul que genera la resposta inadequada per aconseguir convertir aquesta resposta en adaptativa.

CONDICIONAMENT OPERANT

      "En el condicionament operant el subjecte aprèn a fer determinades operacions amb vista a produir un resultat. Aquest aprenentatge permet que el subjecte associï la realització d'una determinada conducta amb l'obtenció de resultats positius o negatius. Un estímul que incrementa la freqüència de la conducta que la precedeix s'anomena reforçador o reforç." (Manel Villar)

       En definitiva, "aquest tipus d'aprenentatge s'anomena operant, perquè l'animal opera, és a dir, actua sobre el seu entorn per aconseguir el premi o reforç. A fi d'estudiar aquest fets Skinner va dissenyar un aparell conegut com gàbia o caixa de Skinner, que és un recinte tancat amb una palanca en una paret de la gàbia i un dispensador per presentar menjar quan es pressiona la palanca." (Manel Villar)



condicionament operant from Manel Villar (IES Guillem Catà)


     En Skinner tenia rates a aquesta capsa i va observar com la rata per desesperació acaba pitjant la palanca per la qual cosa aconsegueix menjar. Així, aquesta acció es veu recompensada i la rata comença a menjar. Amb aquest fet en Skinner va trobar una manera de condicionar la resposta, així, afirmava que mentre en Pavlov treballava amb respostes involuntàries, ell treballava amb respostes voluntàries.


     Posaré un exemple a partir de l'esquema anterior per a facilitar la seva comprensió. Imaginem que la situació en que la mestra diu als seus alumnes: Ens hem de rentar les mans! Llavors, els nens i nenes es renten les mans. En aquest situació, l'expressió "Ens hem de rentar les mans!" seria l'estímul discriminatori (ED), la resposta operant que es realitza (R) seria "rentar-se les mans", el reforç (RF) és la motivació de la mestra i al final s'acabaria convertint en una tendència, en un hàbit. 



PROCEIMENTS PER CONTROLAR I MODIFICAR LA CONDUCTA

     Trobem diversos procediments per a controlar i modificar la conducta segons el conductisme, aquestos serien el reforç positiu, l'emmollament, l'encadenament, el sistema de direcció de conducta mitjançant contracte, la supressió de reforç, el sistema d'economia de fitxes, la sobrecorrecció (sobreprotecció restitutiva, sobreprotecció pràctica positiva), el temps fora de reforçament (time out), la tutoria d'un company i el cost de resposta.


     Aquell professional que empri aquestes tècniques ha de tenir molta experiència ja que si s'apliquen malament empitjoraran la conducta de l'infant. A més, aquestes tècniques només s'haurien de poder emprar en situacions molt concretes i excepcionals, ja que no són les més idònies i perquè si s'empren varies vegades, arriba el moment en que perden l'eficàcia. I llavors, quan realment ens fessin falta emprar-les no serien efectives, per tant, no hem d'abusar. D'aquesta manera, el que hem de fer sempre és acompanyar la tècnica que emprem d'una explicació que permeti a l'alumne participar i tenir la seva pròpia iniciativa sense crear dependència, i així, l'alumne coneix quin tipus de respostes li podem aplicar. Hem de destacar que allò que mai s'ha de fer és donar reforç al final de cada tècnica, perquè això és el gran error. Per a tot això, és necessari parlar amb els pares per a que segueixin la mateixa línia educativa de l'escola.    
     


APRENENTATGE SOCIAL O VICARI

     Les teories d'aprenentatge social o vicari tenen el seu origen en el conductisme amb el qual comparteix un dels seus principis bàsics:

      Si les conseqüències de la conducta del alumne són recompensants influiran en la repetició d'aquesta conducta en el futur, però si aquestes són experimentades com a desagradables la conducta tindrà menys probabilitat de tornar-se a repetir.

     Això és veu clarament en la conducta dels nens i nenes petits/es. Si per exemple s'asseuen de forma graciosa els adults que l'estén observant l'aplaudiran i llavors la l'infant ho torna a fer tantes vegades que al final acaba perdent la gràcia. Llavors, repeteix la conducta perquè aconsegueix l'atenció de les persones que l'envolten. Llavors, segons l'aprenentatge social o vicari, els nostres aprenentatges es produeixen pel contacte amb l'entorn mitjançant l'observació i l'associació.


     Segons Albert Bandura, es produeixen quatre processos des que el nen veu el model d'una altra persona fins que l'aplica o la imita. Aquestos són el procés d'atenció on el nen tria la informació que li interessa del seu voltant de forma selectiva, el procés de retenció que és el temps que l'infant retè la informació en la seva memòria (pot ser a curt o a llarg termini), el procés de producció i de reproducció motora on el nen va experimentat i practicant per aconseguir dur a terme la conducta i per últim, el procés de motivació on s'observa les abalances que rep un altre infant per dur a terme la mateixa acció. Després d'aquestos processos, l'infant decideix tornar a repetir la conducta o no.

     En el meu cas, jo tinc tres germans i, a partir de l'observació en la conducta de cadascú i en la resposta que rebien de la meva mare, jo he anat creant i configurant la meva personalitat i conducta. Així, quan veia que el meu germà gran feia alguna cosa que enfadava molt a la meva mare, jo procurava no imitar-lo, però en canvi quan veia que algun dels meus germans feien alguna cosa que feia riure a la meva mare, jo procurava repetir-ho.

     Llavors, com diu Albert Bandura, a les respostes que té el nen, es forma un determinisme recíproc. Aquest depèn de l'ambient, la conducta, els factors cognitius i els factors personals que influeixen tant en la conducta del nen com en el seu entorn; els nens no tan sols escullen el que volen fer sinó també on i amb qui ho volen fer. Per tant, totes aquestes influències seran recíproques, ja que la conducta dels nens i les reaccions que aquestes desencadenin poden afectar els seus sentiments respecte a si mateix, les actituds i creences sobre altres coses.

     L'aprenentatge vicari i el determinisme recíproc s'expliquen a la presentació següent:


Presentación1 bandura from bruj5

ZIMMERMAN

     En Zimmerman (1989) és un autor que va aplicar l'aprenentatge vicari de forma més educativa i va treballar l'aprenentatge autoregular com són les tècniques d'estudi.

    Va ser gràcies a la teoria de la Cognició social de Bandura que va desenvolupar el model de desenvolupament acadèmic autorregulat. Aquest considera a l'alumne com a participant actiu en el seu propi procés d'aprenentatge.

     D'aquesta manera, la metodologia que ha d'emparar el mestre ha de permetre a l'alumne ser conscient d' allò que realment sap fer i, que aquest es pugui autoavaluar i fixar les metes d'allà on vol arribar sentint-se segur d'ell mateix.



     El que podem fer els mestres per a millorar l'autorregulació és entre d'altres coses, organitzar els materials de l'aula i adaptar-los a les necessitats de cada infant, planificar els objectius i metes que volem que els infants assoleixin i repetir la informació per a que s'emmagatzemi en la memòria a llarg termini dels nostres alumnes per a que en un futur la puguin recuperar. Per aconseguir tot això, els infants han d'anar estructurant tots els nous aprenentatges, ja que sense estructura no hi ha coneixement.



    En definitiva, gràcies al conductisme es va formar una nova corrent educativa anomenada cognitivisme que és a partir de la qual, es basen moltes de les estratègies educatives que s'empren avui en dia als centres educatius.